Explorar la opinión del profesorado de educación primaria de la ciudad de Alicante sobre las actividades de salud realizadas en la escuela.
MétodoEstudio exploratorio mediante análisis de contenido cualitativo. Se formaron tres grupos de discusión (8-9 participantes) con profesorado de educación primaria (14 mujeres y 11 hombres) procedentes de 14 escuelas públicas y 7 concertadas de la ciudad de Alicante. La información se obtuvo preguntando a los/las participantes sobre las actividades de salud realizadas en el aula o en el centro escolar.
ResultadosEl profesorado diferenció las actividades que forman parte de las programaciones escolares de educación para la salud de las que proceden de programas de otras instituciones públicas o privadas. Consideró que los programas externos son impuestos, no tienen continuidad y responden a modas pasajeras. Aunque mostró una actitud más favorable y comprometida con las actividades y programaciones escolares, identificó la educación para la salud como una tarea secundaria. En su opinión, incrementar su formación en salud, implicar a los padres y las madres, profesionales sanitarios y la administración educativa fomentaría la educación para la salud en la escuela.
ConclusionesEl profesorado muestra una opinión más favorable y un mayor compromiso hacia las actividades de salud que complementan y facilitan su tarea educativa. Su programación docente y opinión deben tenerse en cuenta para maximizar la eficiencia de las actividades de promoción y educación para la salud promovidas por instituciones, compañías y fundaciones externas a la escuela.
This study explores the opinions of primary school teachers about health activities carried out in schools in Alicante city (Spain).
MethodsAn exploratory study was conducted through qualitative content analysis. Three focus groups were conducted with 25 primary school teachers (14 women and 11 men) working in 14 public and 7 private schools in the city of Alicante. Participants were asked about the health activities carried on in their schools.
ResultsTeachers distinguished between health education activities promoted by the school and those included in external programmes promoted by public and private institutions. External programmes were considered as impositions, lacking continuity and chosen according to passing fads. Although teachers demonstrated a more positive attitude towards activities arising from their own initiative, they identified health education as a secondary task. Teachers considered that improving their own health education training and promoting the involvement of parents, health professionals and public institutions were the most appropriate ways to promote health education in the school.
ConclusionTeachers showed a more positive opinion and greater commitment towards health activities that complement and facilitate their teaching tasks. Their didactic programme and opinion should be taken into account to maximise the efficiency of the health promotion and education activities promoted by external organisations.
La promoción de la salud en la escuela se reconoce como una forma efectiva de intervención para mejorar y proteger la salud de la comunidad escolar, y que precisa la colaboración intersectorial entre educación y salud1–4. Además de la educación para la salud, la promoción de la salud en la escuela incluye otras acciones como el desarrollo de políticas de apoyo al bienestar individual y colectivo, la mejora del entorno físico y social, o el establecimiento de vínculos con la comunidad y los servicios de salud5.
Aunque el convenio de colaboración entre los Ministerios de Educación y de Sanidad, firmado en 1989, ha favorecido la coordinación entre sanidad y educación en las diferentes comunidades autónomas españolas para articular actividades de promoción y educación para la salud en la escuela (PES), todavía persisten algunos obstáculos para desarrollarlas en los centros educativos6. El compromiso del profesorado en este proceso es clave7,8: ha de integrar la educación para la salud en las programaciones escolares, promover la participación del alumnado y las familias, y vehiculizar en la escuela las actividades que provienen de otros sectores comunitarios, en especial del ámbito sanitario9. Diversos estudios han explorado los factores que determinan la motivación y la implicación del profesorado en la PES10–12, y destacan la importancia de comprender su significado13,14 y su rol profesional15.
Se conocen la valoración y la actitud del profesorado en programas o intervenciones concretas realizadas en nuestro país16. Sin embargo, son pocos los estudios que han abordado su visión sobre el conjunto de actividades de PES que, desde los propios centros u otras instituciones públicas y privadas, se realizan en la escuela. Dicha información puede ayudar a diseñar estrategias que fomenten la motivación y la implicación del profesorado para llevarlas a cabo. El objetivo de este estudio es explorar la opinión del profesorado de educación primaria de la ciudad de Alicante sobre las actividades de salud realizadas en la escuela.
MétodosSe realizó un estudio cualitativo exploratorio mediante grupos de discusión con profesorado de educación primaria para conocer diferentes aspectos de su discurso sobre las actividades de PES en la escuela, incluido su grado de consenso y disenso sobre ellas. Participaron 25 docentes (14 mujeres y 11 hombres) de 21 escuelas (14 públicas y 7 concertadas) de las 89 (57 públicas y 32 privadas y concertadas) de la ciudad de Alicante17 y de zonas que representan sus diferentes perfiles socioeconómicos (tabla 1).
Características de los grupos de discusión
| Grupo | Sexo | Ciclo | Titularidad de la escuela | Ubicación de la escuela | Total |
|---|---|---|---|---|---|
| G1 | Mujeres | 2 Segundo 1 Tercero | 3 Concertados | 1 Centro/Residencial 2 Clase trabajadora | 8 |
| 2 Segundo 3 Tercero | 5 Públicos | 2 Centro/Residencial 3 Clase trabajadora | |||
| G2 | Hombres | 2 Segundo 2 Tercero | 4 Concertados | 3 Centro/Residencial 1 Clase trabajadora | 8 |
| 1 Segundo 3 Tercero | 4 Públicos | 2 Centro/Residencial 2 Clase trabajadora | |||
| G3 | Grupo mixto: 6 Mujeres 3 Hombres | 1 Segundo 2 Tercero 3 Segundo 3 Tercero | 3 Concertados 6 Públicos | 2 Centro/Residencial 1 Clase trabajadora 3 Centro/Residencial 3 Clase trabajadora | 9 |
| Total participantes | 25 |
Se formaron tres grupos de discusión de 8-9 participantes. Para asegurar la mayor diversidad y homogeneidad en la composición de los grupos, se combinaron los siguientes criterios de inclusión: tipo de escuela (pública/concertada), ubicación (zona centro o residencial/zona clase trabajadora), sexo del profesorado (grupo de hombres/grupo de mujeres, grupo mixto) y ciclo docente (segundo ciclo /tercer ciclo). Este último criterio se estableció porque ofrece una perspectiva global de la educación primaria, dado que el profesorado de estos dos ciclos también tiene experiencia docente en los dos primeros cursos que completan la etapa educativa.
Mediante una estrategia de muestreo teórico intencional y con ayuda de un asesor didáctico de la Conselleria d’Educació de la Generalitat Valenciana, se identificó el profesorado que cumplía los criterios de inclusión establecidos. El asesor contactó con cada participante personalmente o por teléfono para explicarle el objetivo del estudio y solicitarle su participación voluntaria. Aceptada la invitación, la investigadora principal envió por correo electrónico más información del estudio, concretando el día, lugar y hora para formar el grupo de discusión.
Los grupos de discusión se constituyeron entre junio de 2006 y enero de 2007, hasta alcanzar la saturación de datos. El profesorado fue convocado por la tarde, tras finalizar su jornada escolar, en una sala de reuniones de la Universidad de Alicante. En cada grupo, la moderadora comentó brevemente el estudio y presentó a los asistentes. Cada grupo se desarrolló en una única sesión de 2 a 2,5 horas de duración, aproximadamente. Para que el discurso fuera libre y sin ajustarse a una estructura determinada, la moderadora se limitó a preguntar si realizaban actividades de salud en el aula o en la escuela. Aunque se disponía de una guía para dinamizar la discusión (tabla 2), rara vez se utilizó, dado que el discurso continuado y coherente del profesorado aportó la información necesaria para el estudio. Al finalizar, los participantes recibieron un cheque regalo de 15 euros canjeables por material escolar.
Guía de temas para orientar los grupos de discusión
| • Actividades y temas de salud trabajados en la escuela y el aula • Coordinación con otros profesores, profesionales y padres/madres • Valoración y actitudes hacia la educación para la salud • Necesidades para abordar las actividades de educación y promoción de salud en la escuela |
Las discusiones fueron grabadas digitalmente y se transcribieron de manera literal. Los textos se importaron al software informático de análisis cualitativo (Atlas.ti-4) para realizar el análisis de contenido cualitativo18. Tras repetidas lecturas se codificaron fragmentos de texto con el mismo significado y mediante la agrupación de códigos se formaron categorías que fueron consensuadas por los investigadores. Las citas se presentan en el apartado de resultados utilizando G1, G2 y G3 para identificar el grupo, y M y H para identificar el sexo de los participantes.
ResultadosSe identificaron cuatro categorías que reflejan lo que expresa el profesorado sobre las actividades de salud realizadas en la escuela: 1) distinción de temas, actividades y organismos promotores; 2) percepción de sobrecarga y actitud hacia las actividades de salud; 3) valoración y compromiso en las actividades y programas de salud; y 4) dificultades y sugerencias para desarrollar la educación para la salud en la escuela. Además, emergió un tema transversal a todas las categorías, Priorización de las actividades de salud internas versus las actividades externas, que muestra cómo las opiniones y actitudes del profesorado difieren en cada una de las categorías identificadas dependiendo de si las actividades forman parte de proyectos o programaciones escolares, o de programas y campañas promovidas por otras instituciones (tabla 3). No se identificaron diferencias en las opiniones del profesorado relacionadas con el sexo o la titularidad de los centros.
Tema, categorías y códigos identificados en el análisis de los grupos de discusión
| Tema | Priorización de las actividades de salud internas versus las actividades externas | |||
|---|---|---|---|---|
| Categorías | Distinción de actividades, temas y organismos promotores | Percepción de sobrecarga y actitud hacia las actividades de salud | Valoración y compromiso en las actividades y programas de salud | Dificultades y sugerencias para desarrollar la educación para la salud en la escuela |
| Códigos | Escuela Instituciones públicas Empresas y fundaciones Alimentación Higiene Ergonomía Sexualidad Drogas Educación vial y consumo | Sobrecarga curricular Saturación de responsabilidades Duplicidad de temas Educación para la salud como tema secundario | Imposición Duración y continuidad Estrategias y recursos didácticos Interés y compromiso | Formación Colaboración familiar Apoyo profesional e institucional |
El profesorado calificó como actividades de educación para la salud todas las actividades de salud realizadas en la escuela, identificando como «actividades internas» aquellas integradas en «programas propuestos por el centro» y como externas las que forman parte de «programas externos» o «macrocampañas» promovidas por instituciones públicas, fundaciones y empresas privadas. Estas actividades tratan de alimentación, higiene, drogas y de educación vial, fundamentalmente (tabla 4). «¿Programas externos o propuestos por el centro? Lo digo porque estaréis con el Brújula, y eso es externo» (G1, M).
Temas de salud identificados por el profesorado en las programaciones y actividades escolares y en los programas, campañas y actividades promovidas por organismos externos
| Tema | Programaciones y actividades escolares |
|---|---|
| Alimentación | Día de la fruta, Etiquetado, Menús escolares saludables, Desayunos/almuerzos saludables |
| Higiene | Personal y de la escuela |
| Ergonomía | Postura |
| Medio ambiente | Talleres de reciclaje |
| Tema | Programas, campañas, actividades externas y organismos promotores | |
|---|---|---|
| Alimentación | Consumo de pescado | Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación |
| 5 al día | Asociación para la promoción del consumo de frutas y hortalizas | |
| Actimel | Danone | |
| Salud bucodental | Cepillado dental Flúor | Conselleria de Sanitat |
| Salud visual | Revisión visual | Universidad |
| Medio ambiente | Educación medioambiental | Ayuntamiento |
| Prevención de la drogodependencia | Brújula Prevenir para vivir | Ayuntamiento Fundación de ayuda contra la drogadicción |
| Educación vial | Educación vial | Dirección General de Tráfico |
| Consumo | Talleres de consumo | Conselleria de Sanitat |
El profesorado situó las actividades de salud como parte de las tareas adicionales que la escuela se ve obligada a asumir. En el caso de las actividades externas opinó que, además, duplican temas y reducen el tiempo y la energía necesarios para cumplir con su misión principal, que es enseñar conocimientos relacionados con un currículum bastante sobrecargado. «Llega un momento en que tu verdadero trabajo, que es enseñar conocimientos, no se consigue porque cada vez tienes que asumir más y más cosas, en este momento es el flúor. ¿Por qué tengo yo que hacer esto?» (G2, H). «Del programa de salud dental nos hemos descolgado, son cosas que ya tienes dentro de tu temario, yo por eso los programas los aparto un poco» (G1, M).
Las actividades de salud fueron vistas por el profesorado como un ejemplo más de las muchas responsabilidades que la sociedad delega en la escuela, que ellos no han elegido y acaban por omitir. «A nivel de salud no se plantea nada básico, porque pensamos que a veces sobrepasa nuestro quehacer diario, o por la saturación que tenemos; enseñar a los padres, aconsejarles si sus hijos no duermen, tienen miedo, tienen celos, la salud, hemos de enseñarles a leer y escribir, llevarlos de excursión, disfrazarnos durante el carnaval, y te preguntas: ¿pero qué he estudiado yo?» (G1, M).
Otras veces el profesorado sitúa estas actividades en asignaturas o espacios educativos de menor peso en el currículum principal, como ética, religión o tutorías. «En la escuela pública recibimos los cuadernillos para la prevención de la drogadicción […] que están muy bien, pero es una sobrecarga de actividades. Normalmente lo dejamos como parte de ética. No tenemos tiempo para hacer tantas actividades y tantas cosas» (G1, M). «Hacemos lo que se llama Pastoral y hacemos actividades religiosas y no religiosas […] Un mes fue educación para la salud, entonces lo hacemos más a nivel interno» (G1, M).
El profesorado consideró que los programas externos, a menudo intermitentes y determinados por modas pasajeras, son una imposición, porque la elección de los temas y su puesta en marcha es el resultado de una cadena de intereses y decisiones que arranca de las administraciones y se cierra en la dirección de los centros, sin tener en cuenta su opinión sobre las necesidades de los escolares. «En el colegio hacen muchas campañas, te afilias a una, luego a otra, otras dejan de existir, otras aparecen con el tiempo» (G3 H). «A principio de año el concejal nos pregunta qué temas queremos trabajar y decimos salud mental, pero siempre nos dan medio ambiente, se ve que como está de moda, todos los años tenemos medio ambiente» (G1, M). «Esos programas, porque nos los han impuesto, porque también tienen aspectos muy buenos y bonitos si se trabajaran bien» (G2, H).
Como consecuencia de ello, el profesorado mostró escepticismo y desinterés. «En las macrocampañas participas porque te ves arrastrado» (G3, M).
No obstante, la percepción del profesorado sobre la calidad de las estrategias de enseñanza y los recursos materiales y personales que incluyen los programas externos determinó su actitud de rechazo o aceptación. «Estamos aburridos con ese programa, venga la ficha y la ficha» (G3, H). «La gente está mal seleccionada y eso repercute en la actividad» (G3, M). «Como estamos en el programa […] hay una escuela de padres y la persona que viene del ayuntamiento es muy competente y les da unas charlas muy interesantes» (G1, M).
Por el contrario, el profesorado mostró una valoración más positiva y una actitud más comprometida con las actividades que forman parte del currículum escolar, porque parten de su iniciativa y pueden decidir cuándo, cómo y dónde llevarlas a cabo (el aula, el comedor escolar o el patio). «El currículum escolar proporciona la posibilidad de trabajar la salud sin necesidad de recurrir a otros proyectos» (G3, M). «Hemos dejado el programa […] porque no nos servía de mucho, pero hacemos el día de la fruta el miércoles y hablamos de cosas más específicas, las posturas, las mochilas» (G1, M). «A principio de curso proponemos temas transversales que pueden ser incorporados en las programaciones de aula y organizar proyectos de trabajo. Uno de ellos es la educación para la salud» (G3, H).
El profesorado expresó que su falta de formación, unida a la poca colaboración de padres y madres, profesionales sanitarios y la propia administración, dificulta el abordaje de la educación para la salud en la escuela. «Yo tengo formación nula. Transmites lo de la sabiduría popular. El tema de salud lo tratamos según surge, preparación de la calle» (G3, M). «Es falta de apoyo institucional, esto es, la evolución del programa de educación para la salud de la Generalitat. Hasta el año 96-97 se extendieron los programas de colaboración y a partir de ahí es una dejadez absoluta» (G3, H).
Por eso, mejorar su formación e incrementar dicha colaboración fue la alternativa propuesta por el profesorado para dar coherencia y continuidad a la educación para la salud y para adecuar los programas a las necesidades de la escuela. «Una mayor implicación de los padres […] pero veo que tienen poco conocimiento. La escuela de padres bien llevada, pero es cargarte de más trabajo. Que el ayuntamiento diera apoyo para llevar eso» (G1, M). «Un sueño sería tener un ATS, que tú colabores, pero que alguien lleve la cabeza» (G1, M). «Programas con gente especializada, con un seguimiento serio y planteado según necesidades y grupos de edad […] y por qué no, para educarnos a nosotros» (G1, M).
Además, el profesorado destacó la implicación de las autoridades competentes como una solución para evitar la sobrecarga de responsabilidades delegadas a las escuelas y para poder verificar el objetivo de las campañas promovidas por compañías privadas. «Podrían venir de las administraciones públicas y, aunque trabajáramos con ellos, la iniciativa tiene que venir de las autoridades públicas, y los centros de salud deben venir a la escuela como en otras campañas» (G3, H).
El profesorado de educación primaria antepone las actividades de salud que forman parte de sus programaciones escolares a las que proceden de programas externos, dado que las primeras son elegidas por ellos, de acuerdo con sus intereses, las necesidades de los escolares y los contenidos curriculares. A pesar de ello, identifica la educación para la salud como un tema secundario. En su opinión, incrementar su formación, contar con la colaboración de padres y madres, de otros profesionales, especialmente sanitarios, y de la propia Administración, contribuiría a fomentar la educación para la salud en la escuela.
Las características que el profesorado atribuye a los programas y actividades externas como intermitentes y ajenos a sus demandas para atender los problemas de salud de los escolares, así como su sensación de sobrecarga ante la cantidad de actividades ofertadas a la escuela y la presión institucional para finalizar los programas oficiales, coinciden con los obstáculos identificados en la literatura para desarrollar la PES en España6,19. Estos factores, unidos al malestar del profesorado por no participar en la elección de los temas y métodos de enseñanza20,21, podrían explicar sus críticas a los programas externos y su preferencia por las iniciativas escolares. De hecho, su predisposición a desarrollar los programas disminuye si no participa en su planificación11,22, mientras que si los programas fomentan la participación de la comunidad escolar se incrementan las actividades de salud en las programaciones y normativas de los centros escolares16,23.
El profesorado se muestra receptivo a la incorporación de la educación para la salud en el currículum escolar24,25, pero no se identifica como agente de salud y atribuye la responsabilidad de la educación para la salud a los padres y madres y profesionales sanitarios6,15. Desde esta óptica, le confiere un papel secundario entre sus tareas docentes, que desarrolla en mayor o menor medida en función de su interés y disponibilidad de tiempo.
La formación del profesorado se considera un requisito necesario para que pueda promover estilos de vida saludables en los escolares26,27. En este estudio, constituye una de sus demandas para fomentar la educación para la salud en la escuela. En España, su formación en promoción y educación para la salud proviene fundamentalmente del Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos, y de cursos organizados por profesionales sanitarios, en ocasiones, relacionados con un programa concreto6. No hay más que revisar el Grado de Maestro de Educación Primaria para comprobar la poca presencia de esta materia en los nuevos planes de estudios28. Esta situación influye en que el profesorado no esté familiarizado con la promoción de la salud5 y le resulte difícil comprender y desarrollar los programas y las intervenciones propuestos desde otros ámbitos comunitarios6,16,29,30. En este estudio, las reticencias hacia los programas externos disminuyen si vienen respaldados por la colaboración de profesionales sanitarios o monitores preparados, y de hecho solicitan el apoyo de los equipos de atención primaria.
La implicación de los padres y las madres se reconoce esencial para articular actuaciones de educación para la salud coherentes, pero todavía es difícil e insuficiente6,16,31,32. En este sentido, el profesorado considera la escuela de padres y madres como un recurso para potenciar su formación y participación en la PES, y valora positivamente que esté incluida en los programas.
Por otra parte, la Administración debe velar para que se integre la salud en el currículum escolar y facilitar la colaboración con las instituciones sociosanitarias3,5,33. Sin embargo, la PES no parece constituir una prioridad educativa en nuestro país6. Según este estudio, los tiempos y los espacios curriculares dedicados a la educación para la salud son escasos, difieren en los centros escolares y estos no cuentan con el apoyo suficiente de la Administración para organizar las actividades y los programas propuestos por otras instituciones públicas, o para verificar los de las empresas privadas.
Los datos presentados corresponden al momento previo a la crisis económica y fiscal, y a la implantación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa34, lo que ha supuesto una reducción de la inversión educativa y de la centralidad de la educación para la salud en el currículum escolar de primaria. Las opiniones del profesorado en ese momento informan del limitado alcance de la PES incluso antes de estos dos importantes cambios. Dado el tamaño de la muestra y que es un estudio local, el propósito de este trabajo no es generalizar los resultados, sino mostrar una explicación a la interpretación del profesorado de primaria sobre las actividades de salud realizadas en la escuela. Por tanto, dicha interpretación sólo podría ser válida en otras localidades con una organización parecida del sistema educativo (que es bastante similar en España) y en lugares donde la educación para la salud se organice con los mismos criterios (aspecto en el que puede haber más diversidad territorial). Además, la formación de grupos no se realizó diferenciando el profesorado de centros públicos y privados, lo cual puede haber supuesto alguna pérdida de información. No obstante, la referencia del profesorado al nombre o titularidad de sus centros ha permitido reconocerlos.
Una educación de calidad, junto a la realización de actividades multidisciplinarias, son instrumentos que pueden contribuir a reducir las desigualdades en salud presentes también en la población infantil35. Los resultados obtenidos pueden orientar la colaboración entre profesionales sanitarios y profesorado. Dado que el profesorado muestra una opinión más favorable y un mayor compromiso hacia las actividades de salud que complementan y facilitan su tarea educativa, su programación docente y su opinión deben tenerse en cuenta para maximizar la eficiencia de las actividades de PES promovidas por instituciones, compañías y fundaciones externas a la escuela.
Editora responsable del artículoCarme Borrell.
Declaración de transparenciaEl/la autor/a principal (garante responsable del manuscrito) afirma que este manuscrito es un reporte honesto, preciso y transparente del estudio que se remite a Gaceta Sanitaria, que no se han omitido aspectos importantes del estudio, y que las discrepancias del estudio según lo previsto (y, si son relevantes, registradas) se han explicado.
El profesorado es clave para fomentar la promoción y la educación para la salud en la escuela en colaboración con el colectivo sociosanitario. Sin embargo, se dispone de poca información de su opinión y actitud hacia la diversidad de actividades de promoción y educación para la salud ofertadas en los centros escolares.
¿Qué añade el estudio realizado a la literatura?El estudio ofrece información para potenciar el interés y la implicación del profesorado en los programas de promoción y educación para la salud propuestos por instituciones y organismos externos a la escuela.
M.C. Davó concibió el estudio y recogió los datos de campo bajo la supervisión y colaboración de D. La Parra. Las dos autoras y el autor interpretaron los datos. M.C. Davó y M. García de la Hera redactaron el primer borrador del manuscrito. Las dos autoras y el autor aportaron ideas, revisaron los borradores y aprobaron la versión final.
FinanciaciónEste trabajo ha sido financiado por la Escuela Valenciana de Estudios en Salud (EVES) de la Generalitat Valenciana n° 044/2006.
Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Los autores agradecen a Erica Briones y Diana Gil la revisión y las sugerencias para mejorar la versión final del manuscrito, a Ignasi Carbonell por su ayuda para identificar y facilitar el contacto con los participantes del estudio, y al profesorado por participar en los grupos de discusión
