Profesorado y alumnado señalan que para los/las estudiantes de hoy en día «Research=Googling»1. Google se ha convertido en un compañero inseparable de adolescentes y adultos, pero el buscador no resuelve todas las dudas ni los/las estudiantes disponen de las habilidades óptimas para dar con la respuesta justa a sus preguntas. Los/las jóvenes tienden a creer, debido a su familiaridad con los dispositivos electrónicos e Internet, que son más competentes informacionalmente de lo que realmente son2 pues pueden ser capaces de utilizar un motor de búsqueda u otros recursos digitales, aunque no necesariamente saben cómo obtener información fiable y de calidad3. Tal como corroboran algunos estudios4, los/las estudiantes tienen pocas o limitadas habilidades en las siguientes áreas: estrategias de búsqueda, identificación de las fuentes de materiales electrónicos, evaluación de la información recuperada y posterior aplicación de razonamiento crítico (alfabetización informacional5).

La Association of College & Research Libraries6 afirma que las competencias informacionales son comunes a todas las disciplinas, a todos los contextos de aprendizaje y a todos los niveles de educación. Permiten a los/las estudiantes comprender mejor los contenidos, ampliar sus búsquedas, ser más autónomos/as, tener un espíritu más crítico y ejercer un mayor control sobre su propio aprendizaje. A menudo, en el espacio académico se proporciona información puntual sobre aspectos de salud. De igual modo, también se ponen en marcha iniciativas de alfabetización informacional que permiten adquirir o mejorar las habilidades informacionales y, por ende, la autopercepción de las mismas.

Actualmente, Internet es la fuente principal de información. En 2010, un informe Pew7 señalaba que ocho de cada diez personas usuarias de Internet buscaban información sobre salud en la red. En 2015, un estudio con alumnado de educación secundaria de Cataluña8 apuntaba que tres de cada cuatro adolescentes buscaban información sobre salud en Internet, que las chicas buscaban más información sobre salud que los chicos y que, a mayor edad, aumentaba la búsqueda de información sobre salud. Asimismo, en otro estudio, también de 2015, con estudiantes de secundaria del País Vasco y Navarra9, se identificaron como los temas más buscados la sexualidad, las adicciones, la nutrición y la salud mental. Es en este contexto donde debe situarse la alfabetización digital en salud, entendida como la capacidad de buscar, encontrar, entender y evaluar la información de salud obtenida de fuentes electrónicas, y aplicar los conocimientos adquiridos para abordar o resolver un problema de salud10.

Siendo la salud un asunto de primer orden, y la información sobre ella un tema sensible dadas las implicaciones que puede tener sobre el individuo11, resulta estratégicamente necesario proporcionar herramientas útiles a los/las adolescentes que les ayuden en su proceso de consulta y búsqueda de información en fuentes digitales en e-salud. Este tipo de actuaciones se enmarca en la educación para la salud y la alfabetización en salud12, especialmente relevante en la adolescencia porque es una etapa en la que se adquieren muchos de los hábitos y costumbres que permanecerán a lo largo de la vida13. El entorno escolar es un espacio natural para el aprendizaje, la educación y la formación integral del individuo; por ello, la alfabetización informacional en salud, en el marco de la promoción de la salud en la escuela, es una oportunidad14–16.

Por todo esto nos propusimos realizar un estudio con un doble objetivo: por un lado, medir, con la ayuda del cuestionario eHEALS17, la percepción de los/las estudiantes sobre sus propias competencias informacionales en materia de e-salud antes y después de asistir a una formación sobre estrategias de búsqueda e identificación de recursos sanitarios fiables en Internet; y por otro, comprobar si la autopercepción de las habilidades en salud digital mejoran tras una intervención formativa.

De 298 estudiantes matriculados/as en 1° y 2° de Bachillerato, 13 fueron excluidos/as de la muestra porque no cumplimentaron uno de los cuestionarios administrados. Así, 285 (95,64%) fueron incluidos/as en el estudio final. De estos/as, 142 (49,82%) cursaban 1° y 143 (50,18%) cursaban 2°; 149 eran mujeres (52,28%) y 136 hombres (47,72%); y tenían edades comprendidas entre los 15 y los 18 años (media: 16,57; desviación típica: 0,73) (tabla 1).

Para el conjunto de participantes, los distintos ítems del cuestionario y la puntuación global de los ítems #3 a #10, tanto previa como posterior a la intervención, se resumen en la tabla 2.

Se llevó a cabo una prueba t de Student para determinar si había una diferencia significativa entre el resultado del cuestionario eHEALS (suma de las preguntas #3 a #10) administrado antes y después de la formación (datos pareados). Los resultados indicaron una mejora de la autopercepción de las propias competencias informacionales en e-salud tras la formación. El incremento fue de 4,36 (IC95%: 3,5543-5,1475; t[284]=10,7507; p <0,0001). Observados cada uno de los ítems por separado, y comparados entre antes y después de la intervención, se observó que p era <0,0001, por lo cual se cumplía la hipótesis planteada en el estudio (tabla 3).

Se analizó si el sexo y el curso estaban asociados con los resultados. Se observó que, mientras el sexo no tenía ninguna influencia en el resultado de la escala eHEALS antes de la formación (p >0,05), sí la tenía el curso (p=0,02). En cambio, en el resultado posintervención se producía el efecto contrario: el sexo sí era significativo y el curso no. La formación tuvo un impacto mayor en las mujeres (29,18±4,49) que en los hombres (27,83±5,38), con un incremento de 1,35 (IC95%: 0,1977-2,5030; t[283]=2,3061; p <0,05) (tabla 4).

Los análisis bivariados, que pretendían observar si existía asociación entre la utilidad percibida (#1) y la importancia (#2) de los recursos sanitarios en Internet con el resultado de la escala eHEALS (ítems #3 a #10), mostraron que, antes de la formación, la variable «utilidad» (ítem #1) no era significativa (p=0,096), y en cambio sí lo era la variable «importancia» (ítem #2) (p=0,000). En cuanto a los resultados después de la formación, se observó que las variables “utilidad” e “importancia” eran significativas (tabla 5).

A continuación, se realizó una regresión lineal múltiple. En la tabla 6 se muestra el modelo predictivo desarrollado a partir de las variables independientes que mostraron una correlación significativa con la escala eHEALS en el análisis bivariado previo.

Según este modelo, a partir de una constante de 22,24, la escala eHEALS (sobre un máximo de 40 puntos) aumentaría 1,36 (p=0,001) por cada punto de incremento en la «utilidad». La «importancia» se mostró no significativa (p=0,088).

La medida en la que el modelo explica la variabilidad de la escala eHEALS se evaluó mediante el coeficiente de determinación (r2), y su significación estadística por medio de la F de Fisher. Las variables que conforman el modelo dan un r2=0,1077; es decir, explican el 10,77% de la variabilidad de la percepción que los/las estudiantes tienen de sus habilidades informacionales.

Por último, durante la implementación de las sesiones se cumplieron todas las características predefinidas y el alcance de la población diana fue del 95,6%. La observación de la intervención identificó posibles factores condicionantes de su desarrollo.

Los resultados revelan que las competencias percibidas mejoraron significativamente después de la intervención, lo cual indica que la formación repercute positivamente en la autopercepción. Este hallazgo coincide con el efectuado en un estudio en el que se analizaban las competencias percibidas antes y después de una formación26. Sin embargo, en otras investigaciones, el resultado de la escala eHEALS es ligeramente superior19-21,30. Ello nos lleva a pensar que un incremento de formación, o una formación más ajustada a las necesidades, tendrían una repercusión más relevante en las competencias adquiridas y en su autoevaluación. En este sentido, la evaluación del proceso identificó posibles factores condicionantes (horario, duración, técnica aplicada), que deberían tenerse en cuenta en intervenciones futuras.

El sexo no se manifestó significativo en las respuestas antes de la intervención, dato que coincide con Norman y Skinner18, Paramio et al.23 y Ghaddar et al.30; sin embargo, a diferencia de ellos, sí lo fue después. En el caso de las chicas, la autovaloración de la percepción fue superior en comparación con la de los chicos, lo cual podría explicarse por un mayor interés de ellas por temas de salud, por diferencias de género y estilos de aprendizaje31, o por los estereotipos de rol de género32. No obstante, la falta de evidencias nos lleva a concluir que este punto debería investigarse con más detalle en estudios posteriores. A título observacional, se apreció que la atención de las chicas durante la intervención fue más activa.

Resulta relevante que antes de la intervención aparezcan diferencias significativas entre los dos cursos de bachillerato, siendo el resultado del cuestionario más elevado en 1° que en 2°, pero tratándose de un estudio que se ha llevado a cabo en un solo centro y para el que no contamos con precedentes, no podemos extraer conclusiones. Investigaciones con muestras probabilísticas perfilarían lecturas ajustadas de los datos.

Los análisis bivariados pusieron de manifiesto que variables como la utilidad de Internet en la toma de decisiones sobre la propia salud, y la importancia de poder acceder a recursos sanitarios en línea, cada uno por separado, estaban asociados al resultado global de la escala eHEALS después de la intervención. La lectura que de aquí se desprende es que, cuanto mayor es la importancia que los/las estudiantes dan a Internet en la resolución de sus actividades, y cuanto más útil lo consideran, mejor autopercepción tienen de sus propias habilidades informacionales. Por lo tanto, insistir en conceptos como «importancia» y «utilidad» de las nuevas tecnologías redundaría en un mejor resultado de las propias competencias. Es importante concienciar a los/las adolescentes de que las competencias informacionales no son solo instrumentales, sino que implican muchos otros aspectos.

La formación estuvo enfocada a despertar el espíritu crítico del alumnado de bachillerato a la hora de enfrentarse al gran volumen de información sanitaria disponible en Internet. Ante la constatación de que los/las estudiantes tienden a ser usuarios/as y creadores/as acríticos/as de información33, nos enfrentamos al reto de mejorar las habilidades de pensamiento crítico en materia sanitaria de los/las jóvenes; por ello, estimamos pertinente el establecimiento de estrategias y planes de acción en la educación secundaria como la desarrollada en este estudio.

El modelo educativo actual potencia el desarrollo de las competencias de los/las estudiantes. Los centros están adoptando progresivamente dinámicas pedagógicas que impulsan el enfoque de «aprender a aprender». La salud también se ha integrado en el nuevo currículum por competencias gracias a la colaboración de los Departamentos de Salud y de Educación15,16 mediante la implementación de programas específicos para atender a los/las adolescentes, prevenir riesgos y promover la salud34.

Los programas sobre salud que se llevan a cabo en los institutos tratan temas de interés para los/las estudiantes (salud, promoción de hábitos alimentarios saludables, ejercicio físico y salud sexual y reproductiva, o prevención del consumo de tóxicos)35; sin embargo, mayoritariamente, no abordan las competencias informacionales en e-salud. Las estructuras de enseñanza secundaria son las ideales para crear espacios formativos donde poder enseñar y desarrollar dichas competencias, orientar a los/las jóvenes en la toma de decisiones, poner en práctica herramientas y fijar destrezas que les ayudarán a desenvolverse ante el gran volumen de información sanitaria en línea. La implementación de formaciones específicas sobre competencias digitales en salud se apunta como un enfoque acertado para estimular e impulsar las habilidades informacionales de los/las estudiantes, incluso más allá de la e-salud36.

Como fortalezas del estudio, hay que destacar la potencia estadística del tamaño de la muestra a pesar de su carácter no probabilístico. La muestra de conveniencia se estimó adecuada porque el diseño de investigación era exploratorio y la pretensión era mostrar la existencia de una tendencia determinada en la población. También es remarcable la creación de un equipo de trabajo multidisciplinario formado por profesionales de la información y de la salud.

Como limitación, debemos señalar que para recoger la información utilizamos la versión original del cuestionario eHEALS, la cual se complementó con la proyección digital de una traducción al catalán. Este procedimiento metodológico no contó con un pilotaje previo. También, en relación a las variables «utilidad» e «importancia», debemos puntualizar que no constituían parte formal del cuestionario, pero Norman y Skinner18 recomiendan su inclusión para entender el interés del consumidor en el uso de la e-salud en general. Sería pertinente establecer criterios de validación previos en futuras investigaciones.

En conclusión, los resultados de este estudio indican que una formación sobre estrategias de identificación y evaluación de recursos sanitarios en línea tiene un impacto positivo en la percepción del alumnado sobre sus propias competencias informacionales en e-salud. Este hecho debe hacer reflexionar en cuanto a la necesidad de incorporar formaciones específicas sobre alfabetización digital en salud en los cursos de Bachillerato, para potenciar las habilidades informacionales en e-salud de los/las estudiantes.

Mariano Hernán.

La autora principal (garante responsable del manuscrito) afirma que este manuscrito es un reporte honesto, preciso y transparente del estudio que se remite a Gaceta Sanitaria, que no se han omitido aspectos importantes del estudio, y que las discrepancias del estudio según lo previsto (y, si son relevantes, registradas) se han explicado.

C. Hernández-Rabanal concibió y diseñó el estudio, y coordinó la colaboración. C. Hernández-Rabanal obtuvo los datos, realizó el análisis estadístico, la interpretación de los datos y la redacción del manuscrito. A. Vall y C. Boter diseñaron e impartieron la formación. Todas las autoras realizaron una revisión crítica del trabajo y aprobaron la versión final.

Ninguna.

Ninguno.