Cuando en los años 1990 se publicaron los primeros artículos sobre sesgos de género en la atención sanitaria, entendidos como la diferencia en el tratamiento médico de hombres y mujeres, cuyo impacto puede ser positivo, negativo o neutro para la salud1, se argumentaba que las desigualdades derivadas en perjuicio de las mujeres se debían al desconocimiento de las diferencias por sexo en las enfermedades y la respuesta a los tratamientos. La literatura científica sobre este reto profesional es amplia un cuarto de siglo después, y aun así persisten los sesgos de género en la atención sanitaria. La Ley Orgánica para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres (3/2007)2 establece el fomento de la investigación sobre el significado y el alcance de la igualdad entre mujeres y hombres, y su inclusión en los planes de estudio.

Para facilitar el recorrido por hacer en las universidades españolas, el objetivo de este artículo es analizar las experiencias y el contexto de incorporación de la perspectiva de género en las titulaciones de ciencias de la salud en el ámbito internacional, la identificación de factores facilitadores y de barreras individuales, interpersonales y organizativas, y las lecciones aprendidas. Para ello se realizó una revisión bibliográfica de tipo narrativo sin límite de fechas, a partir de las palabras clave “curricula”, “medical education”, “nursing education”, “health science”, “gender education”, “gender medicine” y “gender health issues”. Se identificaron otros artículos en bola de nieve partiendo de los detectados en la revisión.

Los conceptos de sexo y género son distintos, pero frecuentemente aparecen intercambiados en la literatura científica. El sexo se basa en configuraciones cromosómicas y procesos fisiológicos relativos a los seres sexuados, y aunque la configuración cromosómica es compleja (con variantes como solo un cromosoma o la combinación de más de dos), los análisis para determinar las diferencias en salud/enfermedad por sexo tratan esta variable como dicotómica. El género se define como una construcción sociocultural y política que determina las relaciones interpersonales, otorgando beneficios y acceso a recursos, como los sanitarios, a quienes están en posiciones más elevadas de una jerarquía de género3. El género como categoría de análisis se trata como variable continua, pues comprende características conductuales, culturales y políticas que se expresan en un rango de puntuaciones distintas (o iguales) de acuerdo con las identidades construidas, tanto si la persona se declara hombre como si se declara mujer.

Los comportamientos de mujeres y hombres, determinados por estereotipos incorporados durante la socialización, tienen impacto en el cuerpo (células, hormonas y órganos), y a su vez el cuerpo condiciona dichos comportamientos4. Esta interacción sexo-género produce diferencias en la expresión de los estados de salud y enfermedad5. Además, la diversidad en las formas de expresar y vivir los estados de salud y enfermedad no siempre es acorde con los estándares asociados a los estereotipos de masculinidad y feminidad. Sin embargo, pese al dinamismo y la flexibilidad de la identidad subjetiva de género, entendida como la autopercepción de cada persona en cuanto a su género, que puede coincidir o no con sus características sexuales, el modelo heterosexual impuso una estructura binaria (hombre/mujer) que por su reduccionismo influye en la salud3,6.

La revista Biology of Sex Differences destacó que, siendo el sexo una variable fundamental de la fisiología humana, rara vez se considera en el diseño de estudios fisiológicos básicos. Critica la contradicción científica que supone que el sexo del material experimental sea frecuentemente ignorado en la era de la genómica y la atención a la salud personalizada7.

Los estudios epidemiológicos han identificado sistemáticamente diferencias en la frecuencia de las enfermedades entre sexos. Las diferencias fisiopatológicas son básicas para clasificar las enfermedades en tres categorías: 1) mayor prevalencia en un sexo; 2) diferencias en edad de inicio, sintomatología (como el infarto), respuesta al tratamiento o pronóstico entre ambos sexos; y 3) únicas de un sexo (asociadas con la reproducción). Por tanto, la relevancia de la incorporación de la interacción sexo-género radica en que las diferencias sexuales y las desigualdades de género, y en concreto los sesgos de género en la atención sanitaria, tienen un papel importante en la fisiopatología, el cuadro clínico, las complicaciones y la terapéutica (tabla 1).

La falta de currículum con perspectiva de género influye en los sistemas de cuidados de salud de enfermería, creando profesionales con experiencia, conocimientos y formas de actuación profundamente tamizados por la estructura de género. El sesgo de género en el diagnóstico enfermero se debate por la utilización de las etiquetas de la North American Nursing Diagnosis Association, que estandariza dichos diagnósticos, y por su visión androcéntrica que subordina y estereotipa las situaciones de salud de las mujeres8, lo que repercute en los planes de cuidados. En la atención domiciliaria, por ejemplo, las enfermeras esperan que las mujeres tomen el rol de cuidadoras, desaprobando a aquellas no comprometidas, pero asumiendo que las decisiones significativas del hogar serán tomadas por los hombres, que quedan eximidos de la responsabilidad de los cuidados9.

Por la formación recibida para identificar y solucionar problemas de salud y cuidar pacientes, los/las profesionales pueden perpetuar las desigualdades de género en la atención sanitaria dentro de una pretendida asepsia, al no considerar la evidencia de diferencias entre hombres y mujeres en la expresión de la enfermedad, o interpretar los mismos síntomas y signos de forma diferente según el sexo de quienes los padecen6. Tampoco se incorpora en la educación de las disciplinas sanitarias cómo las imposiciones del sistema sexo-género influyen en la salud-enfermedad-atención ante la diversidad afectivo-sexual y de género10. El desarrollo curricular tiene un reto conceptual derivado de la visión patriarcal y el androcentrismo en las ciencias de la salud, para preparar profesionales que desarrollen estrategias para afrontar las desigualdades en salud relacionadas con el sistema sexo-género11.

Algunas universidades de diversos países se plantearon el significado de ser profesional competente en género para incorporar esta perspectiva en sus programas docentes. Sintetizando, es un/a profesional que: 1) lee literatura de su titulación con lentes de género; 2) trata a hombres y mujeres de manera competente basada en la evidencia científica apropiada; y 3) ejerce su función de defensa para la eliminación de situaciones de vulnerabilidad7.

La incorporación de la perspectiva de género en los estudios de grado y posgrado supone revisar sus competencias, contenidos y resultados de aprendizaje, y la evaluación de todas las materias; lo que en innovación docente se denomina «transversalización de la perspectiva de género». Las claves de su incorporación radican en los niveles políticos, organizativos y de cambio cultural, y en el profesorado.

Las competencias de género se impulsaron en universidades como Chapel Hill, Clínica Mayo y John Hopkins. La Organización Mundial de la Salud desarrolló un currículo para capacitar instituciones para un entrenamiento apropiado en género, y en derechos y salud, mediante evidencia científica, desarrollo político y prestación de servicios. En 2006 estimuló una declaración de consenso sobre género y educación médica12.

En 2015 se mostraron los avances sustanciales en el Sex and Gender Medical Education Summit, al que acudieron 111 universidades de todo el mundo. Crearon una hoja de ruta para incorporar conocimientos sobre las diferencias por sexo en el proceso de salud-enfermedad, partiendo de describir las enfermedades por sexo, explicitar el diagnóstico diferencial y las interacciones sexo/género, y su impacto en las desigualdades de género en salud4. Esta experiencia internacional no ha transcendido formalmente en España, donde salvo alguna asignatura optativa de género y salud, en buena parte con el impulso de institutos universitarios de estudios de las mujeres, la experiencia de incorporación transversal no ha repercutido.

Entre los factores facilitadores se ha mostrado la utilidad de incorporar temas de sexo-género en los primeros cursos y estudios de casos en las materias7. Los contenidos sobre sexo-género deben aparecer en los resultados de aprendizaje y en la evaluación. En las prácticas clínicas se deben compartir experiencias y debatir innovaciones y aplicaciones asistenciales sobre cuestiones de género13. El apoyo institucional es imprescindible en el ámbito organizativo para asegurar la sostenibilidad de la perspectiva de género en el título11, mediante normas que «obliguen» a incorporar esta perspectiva, y deben desarrollarse guías nacionales para su inclusión en los diferentes niveles educativos14.

Por sus útiles resultados, para comenzar la incorporación de la perspectiva de género hay que: a) desarrollar de tres a cinco estudios de casos fáciles en los que sea relevante la perspectiva de género; b) facilitar la participación del alumnado; c) revisar documentos y literatura científica; d) incluir el género en un 10% de las preguntas de examen; y e) participar en la comisión de elaboración del currículum. Además, debe crearse un clima cooperativo, estimular la participación de los cargos de la organización, desarrollar recursos humanos que estén a disposición (bolsa de trabajo de profesionales formados en perspectiva de género dentro de la universidad), e identificar liderazgos o agentes de cambio para las decisiones relacionadas con el género a implantar en los estudios. La tabla 2 propone estrategias educativas, herramientas docentes e información sobre recursos accesibles para aplicar conceptos sobre enfoque de género en ciencias de la salud.

A la perspectiva de género se le presentan múltiples resistencias, al ser escasamente aceptada como un ejercicio académico útil. El profesorado plantea una falta de tiempo para su formación y la dificultad de concreción por la diversidad de contenidos relacionados con el binomio sexo-género15. La carencia de sensibilidad ante esta perspectiva y la falta de habilidades, el no disponer de guías clínicas y la sobrecarga de trabajo son barreras en la formación práctica. Desde el escepticismo se alude a la típica justificación de que otras situaciones clínicas requieren mayor atención13. La constante equiparación de los conceptos de sexo y género en la formación, la idea de que se trata de temas exclusivamente relacionados con las mujeres, y las dificultades para identificar o evidenciar sesgos de género ante las autoridades académicas impiden implementar políticas de cambio en las facultades. Organizativamente, se argumenta una sobrecarga en el currículo y una oposición a cambiar la enseñanza tradicional por las nuevas aproximaciones necesarias para integrar conceptos de género en sus enseñanzas, como la del aprendizaje mediante problemas, herramienta que facilita la introducción del contexto de género14.

Sea por los antecedentes androcéntricos históricos de las disciplinas en ciencias de la salud, o por las resistencias a la evidencia de la necesidad de incorporar este enfoque en las titulaciones (ceguera de género), existen barreras individuales e interpersonales que conducen a la existencia de sesgos de género en la docencia y en el proceso asistencial. La universidad cuenta con factores facilitadores para incorporar la perspectiva de género desde los niveles políticos y organizativos, mediante normas que «obliguen» a incorporar esta perspectiva y asegurar su sostenibilidad. Otros factores importantes son los de cambio cultural y contar con profesorado de asignaturas básicas, metodológicas, clínicas, de atención psicosocial y de salud pública/comunitaria con formación en perspectiva de género, en grados y posgrados de ciencias de la salud. Ahora hay que comprometerse en la igualdad de género no solo con la retórica.

Carlos Álvarez-Dardet.

M.T. Ruiz-Cantero y A. Gasch-Gallén concibieron y diseñaron el trabajo. Las demás personas firmantes han realizado la revisión y han contribuido con aportaciones sustanciales a la redacción del artículo, han aprobado su versión definitiva y son responsables de ella. El autor para la correspondencia, en nombre del resto de las personas firmantes, garantiza la precisión, transparencia y honestidad de la información contenida en el manuscrito, y que todas las discrepancias han sido adecuadamente resueltas y descritas.

A Daniel La Parra Casado.

Ninguna.

Ninguno.