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Evaluación de la formación a profesorado para promover relaciones saludables y equitativas: ¿transformar o reproducir?
An evaluation of teacher training to promote healthy and equitable relationships: transforming or reproducing?
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Lluís Forcadell-Díeza,b,
Autor para correspondencia
lforcade@aspb.cat

Autor para correspondencia.
, Mar Bosch-Arísa,b, Verónica Espinel-Floresc, Daniel G. Abiétara,b, Vanessa Puig-Barrachinaa,b, Olga Juárez Martíneza,b, Glòria Péreza,b,d,e
a Agència de Salut Pública de Barcelona, Barcelona, España
b Departament de Medicina i Ciències de la Vida, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, España
c Servei d’Estudis i Prospectives en Polítiques de Salut, Consorci de Salut i Social de Catalunya, Barcelona, España
d CIBER de Epidemiología y Salud Pública (CIBERESP), España
e Institut d’Investigació Biomèdica Sant Pau, Barcelona, España
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Tabla 1. Estructura de objetivos, contenidos y actividades de la formación de la intervención socioeducativa Posem el Focus de promoción de relaciones saludables y equitativas en educación secundaria. Terrassa, España, 2019-2021
Tabla 2. Profesorado participante en la formación de la intervención socioeducativa Posem el Focus de promoción de relaciones saludables y equitativas en educación secundaria. Terrassa, España, 2019-2021
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Resumen
Objetivo

Evaluar el impacto de la formación en la capacitación del profesorado para implementar Posem el Focus, una intervención socioeducativa adaptada de Lights4Violence para prevenir la violencia de género durante la adolescencia.

Método

Estudio de evaluación de una formación mediante metodología cualitativa en Terrassa en 2019-2021. La perspectiva socioconstruccionista permitió comprender su impacto en el profesorado y su traslación en la praxis educativa. Se realizó un muestreo intencional del profesorado (n=32). El análisis de los discursos fue descriptivo-interpretativo partiendo de las producciones escritas de los participantes en la formación y su respuesta a algunas preguntas abiertas. Se desarrolló un marco teórico explicativo.

Resultados

El profesorado refirió adquirir conceptos, desarrollar nuevas habilidades y modificar algunas actitudes. Señaló la comprensión teórica del sistema sexo-género, la interseccionalidad y las violencias explícitas e implícitas. Sin embargo, reprodujo estereotipos de género, no comprendió el abordaje inclusivo y apuntó no identificar violencias implícitas. El profesorado percibió como útil la formación y se sintió capacitado para implementar la intervención. No se identificaron diferencias en la producción discursiva respecto a género o edad.

Conclusiones

La formación al profesorado asegura los conocimientos mínimos y facilita la adquisición de algunas habilidades, aunque no consigue cambios en profundidad de las actitudes. Se concluye que la formación capacita al profesorado para implementar Posem el Focus, aunque se recomienda reformularla.

Palabras clave:
Educación en salud
Violencia de género
Relaciones interpersonales
Equidad de género
Adolescencia
Formación del profesorado
Abstract
Objective

To evaluate the impact of the training on teacher capacity to implement Posem el Focus, a socio-educational intervention adapted from Lights4Violence to prevent the gender-based violence during adolescence.

Method

Evaluation study of a training using qualitative methodology in Terrassa, 2019–2021. The socio-constructionist perspective was used to understand the impact of teacher training and its translation into educational practice. A purposive sampling of teachers (n=32) was carried out. A descriptive-interpretative analysis of the discourses was carried out based on the written productions of the participants in the training and their answers to some open questions. An explanatory theoretical framework was developed.

Results

Teachers reported acquiring concepts, developing new skills and modifying some attitudes. Teachers stated theoretical understanding of the sex-gender system, intersectionality and explicit and implicit violence. However, they reproduced gender stereotypes, did not understand the inclusive approach and pointed out not identifying implicit violence. Teachers perceived the training as useful and felt empowered to implement the intervention. No differences were identified in discursive production with respect to gender or age.

Conclusions

Teacher training ensures minimum knowledge and facilitates the acquisition of some skills, although it does not achieve in-depth changes in attitudes. It is concluded that the training enables teachers to implement Posem el Focus, although it is recommended that it be reformulated.

Keywords:
Health education
Gender-based violence
Interpersonal relations
Gender equity
Adolescence
Teacher training
Texto completo
Introducción

Ser víctima de violencia repercute negativamente en la salud física, mental y social de individuos y comunidades1,2. En Europa han sido víctimas de violencia de género al menos un 25,1% de las mujeres y un 19,6% de los hombres de 16-29 años3. Las consecuencias son particularmente graves en las chicas, incluyendo conductas sexuales de riesgo y abuso de sustancias4.

La violencia de género en la pareja durante la adolescencia es una manifestación de las relaciones de poder patriarcales5. Las normas y los valores sociales, junto con la distribución inequitativa de poder, derechos, recursos y oportunidades, determinan estos modelos relacionales6. La adolescencia es clave en la configuración de los modelos relacionales7, ya que se adquieren y consolidan patrones8, dependientes del género y de otros ejes de poder, como la raza y la clase social9. La socialización diferencial de género contribuye a normalizar las violencias, pues refuerza las relaciones de poder10.

Las relaciones saludables y equitativas son aquellas interacciones personales voluntarias que permiten el desarrollo positivo individual y colectivo mediante la corresponsabilización activa para dar respuesta justa a las diferentes realidades, necesidades o aspiraciones de las personas. En consecuencia, son fuente de bienestar físico, mental, social y emocional1,6. Este modelo relacional se opone a las relaciones de poder sobre las que se sustentan las violencias de género.

La educación formal participa de la producción-reproducción de las violencias de género11. Sin embargo, también puede contribuir a transformar los modelos relacionales modificando normas sociales, valores y conductas tolerantes con las violencias12,13. La promoción de relaciones saludables y equitativas tiene un impacto positivo en la salud14. Algunas intervenciones han sido efectivas para reducir el sexismo15 y la aceptación de la violencia16, y para cuestionar modelos relacionales violentos17 y las normas sociales relacionadas con el género18.

El papel del profesorado es crucial en cualquier intervención escolar15–20, en su función de educador21. La efectividad de las intervenciones depende de la capacitación del profesorado cuando este las implementa en las aulas. La capacitación permite adquirir los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarios22–24. Con frecuencia se realiza mediante formaciones previas25. Sin embargo, habitualmente solo se evalúa la efectividad de la intervención, sin considerar la capacitación.

La Agència de Salut Pública de Barcelona (ASPB) ha elaborado una estrategia de promoción de las relaciones equitativas y saludables26. Se han diseñado intervenciones socioeducativas dirigidas a promover modelos relacionales positivos, desde educación infantil hasta secundaria. Como parte de la estrategia, se adaptó el programa Lights4Violence, una intervención socioeducativa dirigida a adolescentes e implementada por el profesorado, cuya finalidad es la prevención de la violencia en el noviazgo15,16,25. Esta adaptación se denominó Posem el Focus y se dirigió a jóvenes de 13 a 15 años cursando educación secundaria obligatoria.

El objetivo fue evaluar el impacto de la capacitación del profesorado en la adquisición o la mejora de los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarios para promover relaciones saludables y equitativas entre los jóvenes en clave de reproducción-transformación de la realidad social mediante la praxis educativa en un entorno urbano.

Método

Este es un estudio de evaluación de la formación de Posem el Focus mediante metodología cualitativa. La población de estudio fueron los/las 32 docentes de dos institutos de la ciudad de Terrassa, uno público y otro concertado, que implementaron Posem el Focus entre 2019 y 2021. La formación se realizó entre septiembre y diciembre de 2019. La implementación se planificó entre enero y mayo de 2020. Sin embargo, la suspensión de las clases a partir de marzo de 2020 debido a la pandemia de COVID-19 implicó posponer la implementación al curso 2020-21.

Contexto del estudio

El objetivo de la formación es capacitar al profesorado para implementar la intervención socioeducativa Posem el Focus. La formación dura 25 horas: 5 de formación síncrona, presencial y grupal con una dinamizadora, y 20 de trabajo asíncrono, online y mayoritariamente individual. Se estructura en cinco unidades formativas: sistema sexo-género, interseccionalidad, violencias, coeducación y participación equitativa (tabla 1). Cada unidad tiene un objetivo específico y un vídeo explicativo, lecturas, ejemplos de aplicación y actividades reflexivas e introspectivas. El profesorado pudo practicar presencialmente actividades que luego implementaría en el aula.

Tabla 1.

Estructura de objetivos, contenidos y actividades de la formación de la intervención socioeducativa Posem el Focus de promoción de relaciones saludables y equitativas en educación secundaria. Terrassa, España, 2019-2021

Unidad formativa  Objetivos específicos  Contenidos  Actividades  Duración y formato 
Introducción    Presentación del proyecto, de la formación y de la intervención Posem el Focus    2 horas presenciales 
1. Género  Comprender los fundamentos y mecanismos del sistema sexo-género  Sistema sexo-género, desigualdades de género, socialización de género, roles y estereotipos, orientación del deseo  Vídeo introductorio Lecturas, ejemplos de aplicación y discusión Tarea 1: dibujar dos personajes no binarios y narrar su historia de vida  4 horas asincrónicas online 
2. Interseccionalidad  Comprender y analizar contextos en los que se producen y reproducen desigualdades sociales  InterseccionalidadDesigualdades en el contexto educativo: según clase social, según origen y raza, según edad, según funcionalidad  Vídeo introductorio Lecturas, ejemplos de aplicación y discusión Tarea 2: identificar los propios privilegios, en el contexto educativo y de la propia historia de vida  4 horas asincrónicas online 
3. Violencias  Identificar y transformar situaciones y actitudes machistas, sexistas y tolerantes con la violencia de género o la violencia en las relaciones interpersonales de los jóvenes  Poder y violencias, iceberg de las violenciasAgresiones en el contexto educativoAmor romántico y cultura de la heteromonogamiaViolencias en el ámbito de la pareja  Vídeo introductorio Lecturas, ejemplos de aplicación y discusiónTarea 3: identificar elementos de violencia en vídeos de jóvenes y las normas sociales que apoyan la violencia; propuesta de intervención  4 horas asincrónicas online 
4. Coeducación  Implementar en el aula acciones de promoción de la coeducación de manera efectiva a partir de los activos personales y externos  Coeducación: concepto y aplicacionesEspacios simbólico, estructural y curricularLenguaje inclusivoDerechos sexuales y reproductivos, educación sexoafectiva  Vídeo introductorio Lecturas, ejemplos de aplicación y discusiónTarea 4: uso de las gafas moradas para identificar y modificar elementos clave de los espacios simbólico, estructural y curricular  8 horas asincrónicas online 
5. Participación equitativa  Abordar situaciones de inequidad en la participación de los/las jóvenes, particularmente por cuestión de género  Desigualdades en la participación, escala de la participación  Tarea final: simulacro de gestión de una agresión por razón de género en el contexto del aula  3 horas presenciales 

Un grupo motor interdisciplinario lideró Posem el Focus desde la Agència de Salut Pública de Barcelona, incluyendo la adaptación de Lights4Violence. Entre enero y junio de 2019 realizó:

  • La detección de necesidades formativas del profesorado con la participación de docentes y entidades especializadas en género, diversidad cultural y diversidad funcional.

  • El diseño y la programación de la formación.

  • El pilotaje de la formación, con la participación de tres docentes.

Al finalizar el proyecto, el grupo motor facilitó una acreditación expedida por el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya a quienes habían completado la formación e implementado la intervención en las aulas.

Diseño del estudio

Se partió de una perspectiva socioconstruccionista27 para capturar la significación de la formación en la evolución de los discursos del profesorado, el posicionamiento respecto a conceptos clave, la incorporación de estos al lenguaje y su traslación al aula en la praxis educativa situada en el eje transformación-reproducción en relación con los puntos centrales: sistema sexo-género, interseccionalidad, violencias, coeducación y participación equitativa, que se corresponden con las diferentes unidades formativas.

Recogida de información y muestreo

Se preparó como instrumento de recogida de información un cuestionario semiestructurado de respuesta abierta escrita, que incluía 15 cuestiones referidas a conocimientos, habilidades y actitudes abordados durante la formación. Además, se compiló la producción escrita durante la formación: actividades, reflexiones y debates en el foro. En el Apéndice A del material suplementarioonline se encuentra el instrumento de evaluación, con la relación entre las cuestiones y los conocimientos, las habilidades y las actitudes del profesorado.

El muestreo fue intencional y por conveniencia, ofreciendo la participación a todo el profesorado participante del proyecto Posem el Focus. Se establecieron como criterios de exclusión no finalizar la formación o no implementar la intervención. Los criterios de heterogeneidad fueron el sexo, la edad y la titularidad del centro educativo.

La totalidad del profesorado accedió a participar en el proyecto e implementar la intervención. Iniciaron la formación 32 docentes (26 mujeres y 6 hombres) y la finalizaron 31 (tabla 2). Completaron la evaluación de la formación 24 docentes (75,0%; 20 mujeres y 4 hombres). Se clasificó al profesorado según su edad en tres grupos: 24-39 años (12 docentes), 41-50 años (10 docentes) y 51-64 años (10 docentes). Del total de los/las docentes, 18 eran del centro público y 14 del concertado.

Tabla 2.

Profesorado participante en la formación de la intervención socioeducativa Posem el Focus de promoción de relaciones saludables y equitativas en educación secundaria. Terrassa, España, 2019-2021

Id  Sexo  Edad  Titularidad del centro  Formación  Implementación  Evaluación 
Hombre  41-50 años  Concertado  Completa  Sí  Sí 
Mujer  51-64 años  Público  Completa  Sí  Sí 
Mujer  24-39 años  Concertado  Completa  Sí  Sí 
Hombre  24-39 años  Concertado  Completa  Sí  Sí 
Mujer  41-50 años  Concertado  Completa  Sí  Sí 
Mujer  41-50 años  Público  Completa  Sí  Sí 
Mujer  41-50 años  Público  Completa  Sí  No 
Mujer  51-64 años  Público  Completa  Sí  Sí 
Hombre  24-39 años  Público  Completa  Sí  Sí 
10  Mujer  51-64 años  Público  Completa  Sí  Sí 
11  Mujer  41-50 años  Público  Completa  Sí  Sí 
12  Mujer  51-64 años  Público  Completa  Sí  Sí 
13  Mujer  51-64 años  Público  Completa  Sí  Sí 
14  Mujer  24-39 años  Público  Completa  Sí  Sí 
15  Mujer  24-39 años  Público  Completa  Sí  Sí 
16  Mujer  51-64 años  Público  Completa  Sí  Sí 
17  Mujer  41-50 años  Público  Completa  Sí  Sí 
18  Mujer  41-50 años  Público  Completa  Sí  Sí 
19  Mujer  24-39 años  Concertado  Completa  Sí  Sí 
20  Mujer  41-50 años  Concertado  Completa  Sí  Sí 
21  Mujer  51-64 años  Concertado  Completa  Sí  Sí 
22  Hombre  51-64 años  Concertado  Completa  Sí  Sí 
23  Mujer  24-39 años  Concertado  Completa  Sí  Sí 
24  Mujer  24-39 años  Concertado  Completa  Sí  Sí 
25  Mujer  41-50 años  Público  Completa  Sí  Sí 
26  Mujer  41-50 años  Público  Completa  Sí  No 
27  Hombre  24-39 años  Concertado  Completa  Sí  No 
28  Mujer  24-39 años  Público  Completa  Sí  No 
29  Mujer  51-64 años  Concertado  Completa  Sí  No 
30  Mujer  24-39 años  Concertado  Completa  Sí  No 
31  Hombre  24-39 años  Concertado  Completa  Sí  No 
32  Hombre  51-64 años  Público  Solo presencial  No  No 
Análisis

Se realizó un análisis sociológico descriptivo-interpretativo de los discursos28 partiendo de un corpus textual. Para el análisis se generaron categorías mediante un proceso inductivo cuyos axiomas se fundamentaron en la teoría. Las investigadoras, individualmente, leyeron los corpus textuales y realizaron la codificación y el análisis, con el soporte del software AtlasTi. En el Apéndice B del material suplementarioonline se encuentra el libro de códigos. A continuación, se triangularon las interpretaciones y se desarrolló un marco teórico explicativo.

Se abordó minuciosamente la producción escrita. Las respuestas a las cuestiones permitieron conocer el nivel de capacitación del profesorado. La producción escrita se usó para identificar la evolución del profesorado a lo largo del proceso formativo. Se analizaron las posiciones discursivas respecto a su ubicación en el eje reproducción-transformación de la realidad social mediante la praxis educativa. Se establecieron cuatro categorías a partir del marco teórico29:

  • Nivel cero: corresponde a perpetuar inequidades.

  • Comprensión teórica: corresponde a una mirada sensible al género, pero sin reducir inequidades.

  • Mirada de desigualdades: implica considerar las necesidades específicas según género.

  • Análisis social crítico: implica transformar, incidiendo sobre las causas que perpetúan las normas de género.

Aspectos éticos

El estudio fue aprobado por el Comité de Investigación Clínica del Parc de Salut Mar (CEIm-PSMAR 2019-8914-I). La participación en el proyecto se explicó a los equipos directivos y al profesorado de los centros educativos. Se obtuvo el consentimiento informado del profesorado para participar en la evaluación.

Resultados

En la figura 1 se representa el marco explicativo de las relaciones entre discursos del profesorado y su traslación al aula en la praxis educativa. En el sombreado central se han ubicado las diferentes categorías, vinculadas con las unidades formativas. Después de la formación, los discursos del profesorado mayoritariamente contuvieron elementos propios de la comprensión teórica y de la mirada de desigualdades. No emergieron discursos de nivel cero; sin embargo, tampoco se identificaron discursos claramente posicionados en el análisis social crítico.

Figura 1.

Marco explicativo de las relaciones entre discursos del profesorado y su traslación al aula en la praxis educativa después de la intervención socioeducativa Posem el Focus de promoción de relaciones saludables y equitativas en educación secundaria. Terrassa, España, 2019-2021.

(0,28MB).

La totalidad de los/las docentes refirieron comprender el sistema sexo-género y sus fundamentos. Mayoritariamente identificaron mecanismos diferenciales de reproducción mediante la socialización: «...desde el color de la ropa, hasta los juguetes, el trato que reciben los niños y las niñas por parte de las familias y conocidos, en las guarderías y los colegios» (mujer, 57 años). El profesorado apuntó comprometerse con el trato igualitario en el binomio hombre-mujer: «se deben tener en cuenta todos los géneros, sin predominio de uno por encima del otro» (mujer, 54 años); especialmente los mayores de 40 años: «socialmente se avanza poco a poco en el tema; se debe respetar el género de todo el mundo» (mujer, 55 años).

Todos/as los/las docentes señalaron comprender el concepto de interseccionalidad: «explicar una problemática a partir de los diferentes ejes de desigualdad, los privilegios» (hombre, 25 años); así como su vínculo con la identidad social. Sin embargo, mayoritariamente no identificaron su dimensión sistémica-estructural: «Debemos atender a cada persona con su individualidad, no según su sexo, género, procedencia, religión, inteligencia, etc.» (mujer, 45 años). No realizaron un análisis social crítico que considerase las relaciones entre la interseccionalidad y las desigualdades.

Todo el profesorado subrayó ser consciente de la existencia de violencias explícitas e implícitas: «chantajes, control, desprecio, música sexista, lenguaje sexista, roles y estereotipos» (mujer, 38 años). Reconoció «una serie de conductas y actitudes violentas, que están normalizadas […] e incluso la víctima puede no identificarlas como violencias» (mujer, 28 años). Los hombres no usaron la primera persona: «[los micromachismos] son ejercicios de poder que permiten a los hombres hacer lo que quieran, pero impiden a las mujeres hacer lo mismo» (hombre, 61 años). En el contexto del aula, todo el profesorado identificó y rechazó cualquier muestra de violencia explícita o directa: «una chica da su opinión, y un chico la infravalora por el hecho de venir de una mujer» (mujer, 38 años). Sin embargo, pocos refirieron identificar violencias estructurales o implícitas en el aula. Algunos/as consideraron que la diversidad afectiva y sexual no estaba normalizada «por inseguridades» (mujer, 38 años) o porque «tienen vergüenza de expresarse, por las presiones de la sociedad» (mujer, 55 años).

Respecto a la coeducación, emergió una evolución discursiva en tres estadios, sin relación aparente entre género y edad. En primer lugar, emergió la concepción de la coeducación desde la óptica del feminismo de la igualdad: «tratar por igual a todos los alumnos» (mujer, 54 años) y «poner al mismo nivel tanto a chicos como a chicas» (hombre, 32 años). En segundo lugar, discursos destacando a la mujer: «haciendo evidentes [las contribuciones] de todos los géneros, no solamente del masculino» (mujer, 54 años). En tercer lugar, discursos que manifestaron que coeducar «no se trata de educar a chicos y chicas por igual, sino de trabajar para que no se reproduzcan roles de género y estereotipos» (hombre, 61 años). El lenguaje se imbricó con los estadios discursivos: los dos primeros usaban tanto masculino genérico como género doblado, mientras que el tercer discurso combinaba lenguaje inclusivo con género doblado. Estos reconocían la necesidad de ir más allá del lenguaje: «reeducar la mirada, el lenguaje, los gestos» (hombre, 61 años).

Sobre el impacto, fue mayoritaria la percepción de utilidad «tanto a nivel profesional como personal» (mujer, 42 años), «no me ha dejado indiferente […], la he encontrado muy interesante y bien planteada» (hombre, 50 años), «he podido desmitificar cosas, he podido pensar en cosas que yo no hago bien» (mujer, 37 años). Todo el profesorado señaló que habían adquirido «algunas nuevas habilidades y capacidades, conceptos que me quedaban lejos de mi tarea educativa y ahora los tendré más presentes […] Ha sido “un meneo”» (mujer, 39 años). En algunos casos apuntaron un impacto directo en la acción educativa: «ha impactado en cómo me relaciono con el alumnado; soy de una generación con muchos estereotipos y patrones, y me ha ayudado a romperlos o verlos diferente» (mujer, 42 años). El profesorado se sintió capacitado para implementar la intervención, ya que «sin esta formación sería imposible tirar adelante un programa como Posem el Focus […]. Me siento preparada, pero creo que no siempre tendré respuestas para algunas preguntas que se me plantearán» (mujer, 39 años). En particular, percibieron de utilidad practicar actividades que posteriormente implementarían y discutir estrategias para gestionar situaciones sobrevenidas. Quienes expresaron mejor comprensión teórica, más herramientas adquirieron e implementaron; otros/as reconocieron necesitar más ejemplos, estrategias y herramientas. La mayoría del profesorado señaló requerir mayor dedicación temporal: «deberíamos integrar progresivamente en el aula los conocimientos aprendidos» (hombre, 50 años). Un tercio del profesorado, en especial el de más edad, hubiese preferido más presencialidad y debate oral. Los más jóvenes señalaron satisfacción con la asincronía y valoraron su potencialidad «para reflexionar; eran actividades diferentes, imaginativas; no era la típica formación» (hombre, 32 años).

Discusión

La formación previa a la implementación de la intervención socioeducativa Posem el Focus contribuye a la capacitación del profesorado. Permite la adquisición de los conocimientos necesarios, facilita el logro de algunas habilidades y lleva a modificar o repensar algunas actitudes.

Al finalizar la formación, el profesorado comprendió los fundamentos teóricos de las diferentes unidades formativas. Sin embargo, se deduce que algunos/as docentes no desarrollaron todas las habilidades necesarias para implementar la intervención. En particular, no identificaron correctamente las violencias implícitas o estructurales en el contexto del aula. Tampoco desarrollaron las habilidades relativas a la traslación de los aspectos teóricos en la praxis educativa cotidiana. En los discursos se identificaron actitudes que mantenían los estereotipos de género, binarismos de género y discursos cómplices o tolerantes con las violencias. El profesorado no adquirió una mirada crítica sobre el origen y la reproducción de las desigualdades sociales.

Para el desarrollo de habilidades, resulta imprescindible poner en práctica la habilidad que se quiere desarrollar24. Un mayor número de actividades introspectivas, de situaciones prácticas o dinámicas grupales, una mayor presencialidad e interacción grupal, podrían haber contribuido a una mejora de las habilidades. En el caso de las actitudes, los factores que pueden explicar estas dificultades van más allá de la mera disposición actitudinal o la orientación ideológica del profesorado; tienen en común la no traslación y la interrelación de los contenidos teóricos sobre lo estructural a lo particular. Se recomienda el rediseño de la formación partiendo de una concepción integradora de los contenidos y que incida sobre la interrelación de lo estructural y lo particular. Esta concepción se recomienda en educación sexoafectiva30 y emocional22.

No se identificaron relaciones entre la edad del profesorado y los discursos producidos. El sexo tampoco fue clave en la producción discursiva, excepto en violencias. Esto no coincide con otros estudios, que indican que se debería reforzar la formación en los hombres para evitar diferencias31–33. En nuestro caso, pudo deberse a que eran hombres particularmente interesados en el tema. Dado que los conceptos tratados en Posem el Focus no forman parte de la formación de base del profesorado, este parte de diferentes niveles respecto a la cuestión, relacionados con la motivación individual24, y posiciones particulares en los ejes de privilegio que favorecerían la concienciación34.

La formación podría haber contribuido a mejorar la efectividad de las intervenciones si se hubiese estructurado en múltiples niveles, si se hubiese programado de manera más continua e intensiva22, y si incluyera como destinatarios/as todo el claustro del centro educativo23. Esto facilitaría permear la intervención y empapar la totalidad de la acción educativa, dotándola de coherencia y sentido global. Además, facilita la modificación de lo estructural en el centro23,24. La combinación de formación sincrónica presencial con asincrónica online es adecuada para la capacitación del profesorado, teniendo en cuenta la diversidad de este. La metodología que combina la adquisición de saberes teóricos con otros más vivenciales, introspectivos y reflexivos garantiza la capacitación de los/las docentes. La práctica de algunas sesiones y situaciones sobrevenidas es un aspecto clave.

Fortalezas y limitaciones

Esta no es una evaluación cuantitativa de impacto35 que analice asociaciones entre la capacitación del profesorado y la efectividad de la intervención. Sin embargo, no es frecuente evaluar las formaciones impartidas en el ámbito de la salud a profesorado y ver su impacto en las aulas, pese a su importancia para la efectividad de las intervenciones de promoción de la salud, y esto da lugar a una escasez importante de publicaciones. Una de las limitaciones de este estudio es la falta de datos de otras evaluaciones que permitan la comparación y la discusión de los resultados obtenidos en el presente estudio. Esta cuestión se identifica como futura línea de investigación.

Existen limitaciones debidas al tamaño y la composición de la muestra de profesorado, que no pretendía una representatividad social ni estadística. Un mayor número de docentes y una mayor diversidad habrían contribuido a fortalecer las conclusiones. También es una limitación la extensión geográfica, pues este es un estudio realizado en un entorno urbano y es posible que los resultados no puedan extenderse a otros ámbitos. También cabe señalar el posible sesgo de deseabilidad social en las respuestas del profesorado a las cuestiones. Por otro lado, el estudio ha implicado a la totalidad del profesorado que posteriormente implementará la intervención, lo que contribuye a disminuir posibles sesgos.

Recomendaciones

Se recomienda formar al profesorado antes de implementar intervenciones socioeducativas que traten de promover las relaciones equitativas y saludables en los centros educativos. Se recomienda el uso de metodologías combinadas, teóricas y vivenciales y asíncronas online y sincrónicas presenciales, y más extensas en el tiempo. Implicar en la formación a la totalidad del claustro del centro educativo podría contribuir a mejorar la capacitación de los/las docentes, ya que permitiría una mayor permeabilidad de los contenidos. Además, las formaciones del profesorado deberían ser multinivel, es decir, abordar paralelamente los factores estructurales e intermedios de las violencias y las desigualdades, y los contenidos de las diferentes unidades formativas deberían estar interrelacionados.

Conclusiones

La formación previa a la implementación de la intervención socioeducativa Posem el Focus permite la capacitación del profesorado en la adquisición o la mejora de los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarios para promover relaciones saludables y equitativas entre los jóvenes de educación secundaria en un entorno urbano. Sin embargo, el profesorado no adquiere una mirada crítica sobre las desigualdades sociales que permita la transformación social mediante la praxis educativa.

Disponibilidad de bases de datos y material para réplica

Los datos se encuentran a disposición de quien los solicite al autor para correspondencia.

¿Qué se sabe sobre el tema?

Las intervenciones socioeducativas en el contexto escolar pueden ser clave para reducir la violencia de género y sus impactos en salud. Habitualmente es el profesorado quien implementa estas intervenciones en las aulas.

¿Qué añade el estudio realizado a la literatura?

La formación previa capacita al profesorado para implementar la intervención, asegurando los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarios.

¿Cuáles son las implicaciones de los resultados obtenidos?

Para transformar los modelos relacionales que se producen y reproducen en las aulas, y por lo tanto prevenir las violencias y su impacto en la salud, resulta imprescindible la capacitación del profesorado.

Editor responsable del artículo

Jorge Marcos Marcos.

Declaración de transparencia

El autor principal (garante responsable del manuscrito) afirma que este manuscrito es un reporte honesto, preciso y transparente del estudio que se remite a Gaceta Sanitaria, que no se han omitido aspectos importantes del estudio, y que las discrepancias del estudio según lo previsto (y, si son relevantes, registradas) se han explicado.

Contribuciones de autoría

Ll. Forcadell-Díez, M. Bosch-Arís, V. Espinel-Flores, V. Puig-Barrachina y G. Pérez concibieron y diseñaron el estudio. L. Forcadell-Díez, M. Bosch-Arís y D.G. Abiétar realizaron la recogida de la información. L. Forcadell-Díez, M. Bosch-Arís, V. Espinel-Flores, O. Juárez Martínez y G. Pérez realizaron la interpretación de los datos y participaron en la triangulación. Todas las personas firmantes participaron en las sesiones de presentación y discusión de los resultados y en su interpretación. M. Bosch-Arís preparó la primera versión del manuscrito. Todas las personas firmantes revisaron críticamente la primera versión. L. Forcadell-Díez preparó la versión final del manuscrito, que fue revisada y aprobada por las demás personas firmantes.

Agradecimientos

Al Ayuntamiento de Terrassa y a los claustros docentes de los centros educativos Institut d’Educació Secundària Can Jofresa y Escola Pia de Terrassa por su implicación durante todo el proyecto Posem el Focus. Este trabajo ha sido posible gracias al compromiso de María Salvador-Piedrafita con el diseño, la implementación y la evaluación de la intervención y su formación; de Francesca Sánchez-Martínez en el pilotaje y la acreditación de la formación; y las aportaciones de Matthew Bennett y Paula Arroyo mientras estuvieron en el grupo de investigación.

Financiación

Proyecto Promoción de activos protectores de la violencia de género en la adolescencia y pre-adolescencia (PI18/00544) del Instituto de Salud Carlos III, como organismo intermedio del Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) y del Fondo Social Europeo. El proyecto cuenta con el apoyo de: 1) Centro de Investigación Biomédica en Red de Epidemiología y Salud Pública (CIBERESP) mediante el subprograma sobre Prevención de la Violencia de Género del Programa de Determinantes Sociales de la Salud, 2) Universitat Pompeu Fabra mediante la Convocatoria de Ayudas económicas para actividades de impacto social de la investigación (2020) por el proyecto Participació de mestres en el disseny de les activitats d’un programa de promoció de relacions saludables i equitatives dirigit a Educació Primària – Cocreació entre salut i educación; y 3) Direcció de Promoció de la Salut de la Agència de Salut Pública de Barcelona. Este trabajo forma parte de la tesis doctoral de Lluís Forcadell-Díez, llevada a cabo en el Departamento de Ciencias Experimentales y de la Salud de la Universitat Pompeu Fabra. Este trabajo ha constituido el Trabajo de Final de Máster de Salud Pública de Mar Bosch-Arís.

Conflictos de intereses

Ninguno.

Apéndice A
Material adicional

Se puede consultar material adicional a este artículo en su versión electrónica disponible en doi:10.1016/j.gaceta.2023.102338.

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